壶史名录紫砂茶具为何能泡出好茶“语文”正名和定位意义重大“大门不出、二门不迈”中的“二门”指的是什么?古人十分重视!

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  三、解放后“语文”与“文学” 的扭结

  在重视语文教育的基础上,进行文学教育也是十分必要的。但因为建国后母语课程仍旧延续了民国时期的课程设置体系,文学教育未能独立设科,而是被迫置于语文课程之中,如此用偏重语言形式方面的“语文”一词作为母语课程名称来取代“国文”“国语”,使得“语文”和“文学”概念之间的关系变得更加扭结起来。

  1950年时任教育部副部长的董纯材在《改革我们的中学语文教学》一文中试图说清“语文”和“文学”两个概念:“语文是表达思想的工具,文学是一定的意识形态的形象表现”,“中学的语文课,实际上包括中国语文和文学习读两部分,而这两部分东西又往往是结合在一起的”,“中学语文的基本任务,是使学生学会了解与运用中国语文,获得一般的文学修养;同时又从学习语文与文学中获得革命思想与道德品质的教养”,“文章的内容唯有通过这样的表现形式表现出来才合适。就在这样的讲解中解决学生思想、语文、文学方面的问题,巩固其思想、语文、文学方面的认识,提高其思想、语文和文学的水平”。从这些表述来看,董纯材首先认定“语文”与“文学”有别,但又指出“语文课”的内容包含了“语文”“文学”的内容,如此以“语文”包“文学”,难免就造成了概念之间的牴牾。1952年,姜仲民在《中国语文》第8期上发表《“语文”质疑》的文章表达了这样的质疑:“曾经看见过一个大学里的课程表,头上的大字标题是‘中国语文系’,下面的一行小字是‘主修科目——中国语文和文学’。如果拿科目来解释系名,这个系是 ‘中国语文与文学系’的简称。可是如果‘语文和文学’可以简称为‘语文’,把它代入科目那一行,又就成了中国‘语文和文学’与‘文学’,有点不合逻辑。这就是因为上下两行用的‘语文’ 的意义不一样。”他认为“一个科学名词只应该有一个意义,一种科学或学科的名称尤其是如此”。同年,高楚也撰文《关于“语文”这个名称》,表达了同样的困惑。在上世纪50年代,我国母语学科内部强大的纠偏力量以及借鉴前苏联俄语教学和文学教学的结果,就是促成了1956年9月到1958年3月的中学汉语文学分科教学改革实验。当然,由于1958年初中苏关系和国内政治形势突变等政治因素,一些人“恨乌及乌”,这个在教育史上极有价值的改革不幸夭折了。

  此后的几十年间,“语文”释义上的纷争让“语文”和“文学”的关系更加混乱不清。其中,以语文包文学的“语言文学”说在很大程度上干扰了人们对“语文”和“文学”两个概念的正确认知。就连著名的语言学家们这时也开始犯起了糊涂,例如:吕叔湘在《关于中学语文教学的种种问题》一文中说:“‘语文’这个词本身的意思就不清楚。可以解释是语言和文字,也可以解释是语言和文学。”王力也认为:“‘语文’这个词有两种意义:一个是‘语言文字’,另一个是‘语言文学’。”概念扭结造成了课程理论的扭结,课程理论的扭结又导致了教材内容的杂糅,而教材内容杂糅又导致了辞书释义上的扭结。《汉语大辞典》(上海辞书出版社,2007年)和《现代汉语词典》(商务印书馆,2011年)在“语文”的解释中将“语文课本”之“语文”释为“语言和文学”就是不得已而为之。再看书刊:2002年出版的《语文教育展望》一书中有这样一句话:“在现代,文学研究也始终没能有力地介入语文教学、文学欣赏教学。”那么,这里的“文学欣赏”到底属不属于“语文教学”的范畴呢?孤证不立,再举一例:潘新和先生的《朱光潜语文学理论刍议》(《中学语文教学》2013年11期)写道:“(朱光潜)为文学审美教育开辟了通道、确立了价值,也为语文、文学教育打下了价值观基础。”潘教授在这里将“语文”和“文学”的教育并列了起来。这样的“语文”和“文学”概念缠绕的现象随处可见。

  四、深化母语课程改革背景下语文(国语)和文学分科教学应重启

  文学与语文的关系并非对立亦非平行并列关系,文学必须通过语言文字来表达,只不过文学语言已属于语言文字运用的高级形态。抗战后期朱光潜先生在其《文学与语言(上):内容、形式与表现》一文中就写过:“从前我看文学作品,摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情感本身引人入胜,我便觉得它好,根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥,过了河,桥的好坏就不用管了。近几年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手,我第一步就留心它的语文。”作为审美形态语言艺术的文学,与一般的以实用为目的的语言运用存在很大差异,梁实秋在《中国语文的三个阶层》中指出:“语文而达到文学的阶层便是最高的境界了。”当然,文学的学习不仅要关注其语言形式,其人物形象、思想情感及反映的社会人生内容更是学习者需要通过文学学习来了解的对象。如此,以“诗意启蒙”“文学熏陶”“审美怡情”“语言艺术欣赏”为目标的文学教育与以主要学习语言形式、进行实用语言技能训练(实用文章阅读中的信息提取、文意理解和一般写作中的应用表达)为目标的语文教育就应该分别独立设科。遗憾的是,晚清张之洞“语文”和“文学”学科细分的努力因民国时期国文科的大一统而中断。民国时期的国语文课程实际上是语文课和文学课的杂糅。1926年周铭三在《中学国语教学法》就表达了对这种国语课程的忧虑:“如果不分清语言教学和文学教学的不同,那么,在中学教学国语是很困难的。”1936 年,胡怀琛在 《中学国文教学问题》直截了当提出,解决国文程度低落的办法就是“把 ‘中国语文’和 ‘中国文学’分做两件事”。

  60年前洛寒(吴伯萧)提出的“不要把语文课教成文学课”曾被人误认为是封杀文学教育的“律令”,但吴老的主张现在来看是正确的。“语文课”理所当然不能上成纯粹的“文学课”,同样,“文学课”亦不能上成纯粹的“语文课”,两门课程的目标取向、教学策略和教学方法都存在很大差异。语文课程的学科基础是语言学和文章学,其本质属性就是语文性,文学课程的学科基础是文学和语言学,其本质属性就是文学性。上世纪50年代汉语文学分科教学有着重要的参考价值,长善救失,如果将当年的汉语课置换为以语言文字一般运用学习为主要目标的语文课,语文课和文学课各自设置独立的课程并采用不同的教学策略、方法和不同的课程评估标准,这样不仅可以避免语文实用教学与文学审美教学两相掣肘的情况,也是对当年分科教学改革的历史超越。

  文学与语文(注意:“语文课”并不等同于一般意义上的“语言课”,而是口语、文字、文章课)分科,并不会导致所谓的“二元对立”,也不会人为割裂语言和文学的关系。相反,“文学”和“语文”分科有助于解决文学教育被严重扭曲异化的问题,可以促使当前或被指责为“鸠占凤巢”或被批为“寄人篱下”中学文学教育实现学科的突围,也有助于解决当前母语教学界“泛语文”“非语文”泛滥的问题,从而真正地实现教“真语文”和教“真文学”。

  综上所述,语文课的本源是清末现代学制中学习祖国语言文字理解和运用的“中国文字”“中国文章”课,其目的是为学生的一生打下良好的本国语言文字功底,而文学课则以审美怡情、诗意启蒙为主要目的,两种课程应分科教学。长期以来,以语文课包文学课在学理上和实践中都存在很大问题。民国的国文课及建国后的语文课程试图将文学等不同科目的一些内容囊括起来捆绑打包推出,这就造成了母语教学学科边界不清的事实,近百年来一线教师难以把握好本体性教学内容以及与此相适应的教学方法也就在所难免了。深化母语课程改革,广大教师当然应反思自身的教学理念和教学的内容与方法,实现自我改变,但学科研究者更应从历史上厘清有关概念,夯实学科理论。要想让语文课走出“语文定名六十年,名实相副何其难”的怪圈,还须参考莫言先生分科教学的建议以及香港和新加坡的语文与文学分科教学的经验,推动语文教育和文学教育分别独立设科。语文课如能站稳脚跟,文学课亦将伸展腰身。

  2016年高中语文新的课标和教材将启用,希望我国语文课改的顶层设计者能够从善如流,重启五六十年前的分科教学改革,至少应该允许在一些教育较发达地区先行进行分科教学改革实验才是。

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